Beberapa
filsuf dan tokoh pendidikan yang mempunyai pengaruh pada pendidikan anak usia dini adalah sebagai
berikut:
1.
John locke (1632-1704)
· Pengakuan perbedaan individu
· Pentingnya bermain pada anak usia dini
2.
Jean-Jacques Rausseau (1712-1778)
· Anak
harus diperlakukan dengan kebaikan dan perhatian
· Nilai dari pendidikan anak
usia dini
· Anak-anak maju melalui tahap perkembangan.
3.
Johann Pestalozzi (1746-1827)
·
Tujuan pendidikan adalah untuk mengembangkan fisik, moral dan kemampuan intelektual dan kekuatan
·
Hubungan positif antara guru dan anak adalah penting.
4.
Friedrich Froebel (1782-1852)
·
Diawalai pada TK , berdasarkan bermain
dan benda sekitar.
·
Anak-anakmemiliki kemampuan bawaan untuk
dikembangkan
5.
Elizabeth peabody (1804-1894)
Mendirikan TK AS pertama di
boston pada tahun 1860.
6.
Margaret Mc Millan (1860-1931)
Mendiirikan sekolah pertama pembibitan di london pada tahun 1991
7.
Patty smith Bukit (1868-1946)
Awal pelopor dalam pendidikan TK di Amerika Serikat.
8.
John Dewey (1859-1952)
Tokoh
pendidikan Amerika yang menekankan pembelajaran eksperimen dan
discovery.
9.
Maria
Montessori (1870-1952)
Tokoh
pendidikan Italia yang mengembangkan metode Montessori, yang berfokus pada pengembangan intelek melalui eksplorasi
bahan.
10. Arnold Gesell (1880-1961)
Mengembangkan
norma pertumbuhan anak-anak
11. Jean Piaget (1896-1934)
·
Mengemukakan teori perkembangan kognitif anak.
·
Anak-anak belajar melalui eksperimen.
·
Menjelaskan periode perkembangan kognitif.
12. Lev Vygotsky (1896-1934)
Teori kontruktivime menggambarkan proses sosial pembelajaran dan dampak dari perkembangan
bahasa
13. ErikErikson (1902-1994)
Teori pengembangan kepribadian.
v Highlights (Sorotan) pada Abad 17 dan 18
Sekitar
1690, philoshoper Jonh locke (1632-1704)
adalah salah satu yang pertama untuk menekankan pentingnya perbedaan individu anak itu, tahun-tahun awal
dan pengalaman, dan bermain. Jean-jacques Rausseau (1712-1778),
seorang philoshoper Prancis disarankan bahwa
masyarakat memiliki pengaruh merusak
pada anak-anak dan bahwa anak-anak harus diperlakukan dengan simpati dan
kasih sayang. Dalam karya klasiknya
Emille (1762), Rausseau
membahas nilai pendidikan anak usia dini, pendidikan mengusulkan yang dimulai saat lahir dan bahwa anak-anak bergerak melalui suksesi tahap perkembangan. Rausseau tegas dalam keyakinannya bahwa anak-anak belajar melalui interaksi dengan
lingkungan mereka, daripada melalui
abstraksi dari kata-kata
tertulis (Williams, 1999).
Dia mengakui bermain sebagai media untuk belajar dan
menyarankan bahwa proses berbasis
sensorik juga berperan dalam pembelajaran. Para pendidik
swiss Johann Pestalozzi
(1746-1827) mempertahankan Taht semua orang memiliki
hak untuk pendidikan untuk
mengembangkan skilss dan belajar
hal-hal yang akan membantu mereka untuk menjadi sukses. Tujuan pendidikan,
menurut Pestalozzi, adalah untuk mengembangkan moral anak itu, kekuatan
fisik, dan intelektual (Williams, 1999).
v Pengembangan TK dan Sekolah Anak-anak
Friedrich Froebel (1782-1852) originazed taman kanak-kanak
pertama di Jerman pada tahun 1837. Dia merancang sebuah lembar terpisah
curiculum berdasarkan bermain di mana anak-anak menggunakan Manipulatif untuk
mengembangkan keterampilan dan belajar konsep. Dia adalah orang pertama yang
merancang lembar terpisah curiculum untuk memenuhi kebutuhan spesifik anak-anak
usia dini. Gagasan Froebel yang bermain sangat berbeda dari filsafat kita
sekarang. Dia dianggap bermain sebagai sebuah aktivitas, lebih terstruktur
diarahkan guru, tetapi juga bisa menjadi lebih kreatif ekspresi diri. Froebel
percaya bahwa anak-anak memiliki hadiah bawaan yang perlu dikembangkan dan
dibudidayakan bahwa mereka karunia ini dengan memilih aktivitas yang tertarik
mereka. Intereset Froebel dalam peran guru dalam mengajukan pertanyaan,
mendorong, dan pembinaan telah rearfirmed oleh peneliti seperti Katz dan Chard
(1989), seperti memiliki penekanannya pada hubungan guru-anak.
McMillan
pembibitan sekolah, Patty Smith Hill (1868-1946)
menjadi salah satu pelopor awal pendidikan TK
di Amerika Serikat. Sekolah-sekolah
pembibitan awal yang
diarahkan terutama terhadap anak-anak yang miskin, dengan fokus pada memelihara mereka dan mencegah penyakit
baik mental maupun fisik. Seperti
penyebaran gerakan, begitu pula perhatian untuk
mendidik anak-anak.
v Kontributor Sejarah Lainnya pada Pendidikan
Anak Usia Dini
Program yang menggabungkan teori Piaget menekankan bahwa
anak-anak belajar melalui eksperimen dan inisiatif dan membangun pengetahuan
dan pemahaman mereka sendiri melalui adaptasi terhadap lingkungan.
Teorinya memberikan dorongan yang kuat untuk bermain,
termasuk dalam kurikulum anak usia dini. Piaget menggambarkan anak sebagai
bergerak melalui empat tahap atau periode perkembangan intelektual
(sensorimotor, praoperasional, operasional konkret, dan formal operasional) dan
menyimpulkan bahwa waktu dan pengalaman yang diperlukan untuk pematangan, lebih
lanjut, ia menyarankan agar anak-anak membutuhkan waktu yang cukup dan banyak
bahan manipulatif saat mereka berinteraksi dan bergerak melalui berbagai tahap
kognitif. Teorinya adalah hasil dari pengamatan sendiri anak ¬ anak, dan ia
menganjurkan observasi guru untuk mencegah kebutuhan ¬ anak tambang dan tahap
perkembangan dan untuk mendapatkan kurikulum dari pengamatan mereka.
Vygotsky menyatakan bahwa pembangunan berjalan melalui
proses sosial dan bahwa pembelajaran dan pengembangan adalah terpengaruh oleh
terjadinya sosial bahasa. Hal ini berbeda dengan perspektif Piaget bahwa
pembangunan yang mengarah bahasa dan mengandalkan pada sched internal yang ¬
ule pematangan. Untuk Vygotsky, pembelajaran adalah konstruksi sosial, orang
dewasa dan teman sebaya mempengaruhi apa yang anak ¬ anak tahu dan lakukan.
Melalui perancah dan dukungan dari rekan-rekan yang mampu dan orang dewasa,
anak dapat bergerak ke tingkat yang lebih tinggi pemahaman dan prestasi.
Vygotsky menyebut daerah ini pengaruh psikologis zona pembangunan proksimal
(ZPD).
Acara lain yang signifikan pada tahun 1970 adalah
undang-nndang Hukum, Publik 94-142 Pendidikan untuk Semua Anak Cacat UU tahun
1975 (berganti nama menjadi Individu Penyandang Cacat Undang-Undang Pendidikan
tahun 1990). Undang-undang ini diperlukan bahwa semua anak harus diberi
kesempatan untuk mencapai potensi mereka sepenuhnya dan bahwa anak-anak dengan
kebutuhan khusus dimasukkan di sekolah umum reguler pro-gram bila memungkinkan.
Selama tahun 1970-an, lebih banyak penekanan ditempatkan pada anak-anak
memahami dengan kebutuhan khusus atau cacat.
Selama akhir abad ke-20, perdebatan berpusat pada kurikulum
dalam program anak usia dini menciptakan kontroversi, kebingungan, dan bahkan
pertentangan. Beberapa program kurikulum menekankan keterampilan konten seperti
matematika, bahasa, membaca, dan ilmu pengetahuan. Program-program ini
menganjurkan instruksi langsung, latihan workbook, drill dan praktek, dan pada
umumnya menekankan prestasi anak-anak di IQ standar dan tes kesiapan.
Pengembang kurikulum lainnya didukung Developmen-penghitungan praktek yang
sesuai (DAP), yang mereka percaya adalah selaras dengan teori Piaget dan anak
tidak terburu-buru dalam proses belajar akademis ketat sebelum mereka siap. Ini
adalah perkembangan anak pendekatan yang bekerja dengan Manipulatif, interaksi
sosial, dan metode
yang lebih tradisional dianjurkan. Developmen-penghitungan praktek yang sesuai
menganggap seluruh anak, sementara memperhitungkan kebutuhan anak individu
(Bredekamp & Copple, 1997).
Developmentalists mempertahankan bahwa bermain tidak boleh
ditinggalkan dalam program anak usia dini dalam mendukung instruksi lebih
langsung dan formal, keterampilan akademik. Jadi tidak dipanaskan perdebatan
menjadi antara kedua berlawanan per spectives ¬ bahwa Asosiasi Nasional untuk
Pendidikan Anak usia dini (NAEYC, profesional terbesar sebagai Association-bagi
pendidik anak usia dini) mengeluarkan pernyataan kebijakan mendefinisikan posisinya
(Bredekamp & Copple, 1997). Demikianlah, kertas posisi telah menjadi
dikenal sebagai DAP (praktek sesuai dengan tahapan perkembangan) pedoman untuk
developmentalists. Perdebatan antara dua kubu yang berlawanan berlanjut ke abad
ke-21.
Model Program berbeda dalam penekanan kurikulum, struktur,
metode penguatan, peran guru, kegiatan, dan bahan, tetapi tidak ada program
telah ditemukan untuk menjadi yang terbaik untuk semua anak, dan anak-anak
dalam setiap perbaikan program acara di daerah ditekankan dalam khususnya
Program. Program anak usia dini Banyak di Amerika Serikat telah mengambil
pendekatan filosofis eklektik dan menarik dari banyak filsuf dan teori untuk
membentuk perspektif yang mendorong tindakan mereka dan kurikulum.
v Pendidikan
Anak Usia Dini pada Tahun 1990-an
Semakin
banyak anak menerima manfaat dari pendidikan
anak usia dini pada 1990-an
sebagai jumlah anak
yang terdaftar dalam program preprimary
terus meningkat. Antara 1990 dan 1999, jumlah anak-anak dalam program
preprimary naik 7%
(US Department of Education, 2001). Fenomena yang
paling mempengaruhi tren ini di
prekindergarten pendidikan bahwa sekolah lebih dasar yang ditawarkan untuk program
3 - dan 4-tahun anak-anak sebagai bagian dari program reguler
mereka akademis.
Dalam sebuah artikel tentang reformasi anak usia dini, Schultz
dan Lopez (1995) mengemukakan bahwa sistem pendidikan anak usia dini cacat terutama karena
kurangnya kualitas keseluruhan dalam program, krisis pendanaan, dan staf
masalah sering disebabkan oleh upah yang rendah. Mereka menegaskan bahwa
program anak yang paling dini gagal menyediakan pendidikan berkualitas tinggi
yang akan mengoptimalkan pembelajaran anak-anak usia dini dan pembangunan. Kualitas dalam program anak usia
dini sering sulit untuk menilai karena tujuan-tujuan program adalah dengan
kebutuhan kurang spesifik. Evaluasi kualitas tidak dapat ditentukan oleh tes
prestasi standar karena mereka tidak pantas untuk anak-anak perkembangan lebih
muda dari usia 6 tahun (Katz, 1994).
Elkind (1996) menggunakan istilah untuk menggambarkan
karakter efektivitas program anak usia dini dan menyarankan agar masing-masing
karakter program ditentukan oleh faktor-faktor seperti pelatihan guru, bahan,
guru-anak rasio, dan fasilitas fisik. Kualitas
dalam program anak usia dini juga ditangani oleh
Asosiasi Nasional Kepala Sekolah
Dasar
(NAESP). Dengan gerakan untuk kabupaten sekolah semakin banyak di seluruh
negeri untuk memasukkan kelas untuk 4-year-olds dan dalam beberapa kasus
3-year-olds, kelompok ini menawarkan pedoman untuk menetapkan program
pendidikan berkualitas untuk anak-anak dan untuk menilai program-program
tersebut sudah mapan (NAESP, 1990).
Menurut NAESP (1990), program meningkatkan kualitas anak
citra diri, menguatkan perkembangan sosial dan emosional, mengembangkan
keterampilan komunikasi, dan merangsang minat di lingkungan dunia. Selain itu,
mereka memperluas konsep dan gagasan, mendorong pemikiran independen,
mengembangkan kemampuan, dan memecahkan masalah. Kualitas keterampilan muka
program motor, mengidentifikasi kebutuhan khusus, memperkuat rasa hormat
terhadap orang lain dan hak-hak orang lain, meningkatkan kreativitas dan
apresiasi estetika dan ekspresi, dan meningkatkan kemampuan anak untuk
pengendalian diri dan disiplin diri. Kualitas program menjaga kebutuhan seluruh
di tengah proses pengajaran dan pembelajaran: Pendidikan anak
"seluruh" terus ditekankan pada 1990-an. Baik masyarakat dan seorang
pendidik menekankan pentingnya memenuhi
kebutuhan setiap individu anak. Sebuah dorongan utama dalam pendidikan untuk
kebutuhan semua anak adalah pemahaman diperoleh dari pendekatan antibias
terhadap pendidikan. Konsep antibias pendidikan diperluas selama dekade, dari
melihat pendidikan multikultural melalui isu-isu seperti budaya, bahasa, ras,
jenis kelamin, kelas, dan orientasi seksual, dengan isu-isu inklusi anak-anak
dengan kebutuhan pendidikan khusus (Williams, 1999).
Tabel 1.1
Daftar
Sekolah Anak Usia Dini Tahun 1970-2003
|
|
1970
|
1980
|
1990
|
2003
|
|
3 dan 4 tahun
|
21%
|
37%
|
44%
|
55%
|
|
5 dan 6 tahun
|
90%
|
96%
|
97%
|
95%
|
Sumber:
Dari Abstrak statistik dari Amerika Serikat, 2005, (Tabel 208), oleh Biro
Sensus Amerika Serikat, 2005, Washington, DC: Penulis.
Guru didorong untuk mengevaluasi sikap pribadi mereka dan
praktek yang berkaitan dengan keragaman. Pendidik didorong untuk belajar
tentang keragaman dengan bergerak di luar dampak budaya mereka sendiri
perspektif-untuk melihat bahwa pendekatan mereka bukanlah "satu-satunya
cara" atau bahkan dengan cara 'Ketat, "tetapi hanya" satu cara
"dalam melakukan sesuatu. budaya yang beragam dan bahasa pada pengembangan
dibawa ke dalam fokus lebih jelas.
Ada peningkatan penekanan pada manfaat anak-berpusat instruksi, berbicara, dan interaksi dalam proses pembelajaran, namun, pada kenyataannya, sebagian besar ruang kelas masih teacher centered, dengan anak-anak jarang menjadi peserta aktif dalam pembelajaran mereka sendiri. Inisiatif, perencanaan, berpikir, dan organisasi berada di jantung dari gerakan anak-berpusat kurikulum yang diusulkan oleh Chard (1994), Clark (1997), dan lain-lain. Secara teori, guru bisa memberdayakan dan memotivasi siswa dan mempercepat prestasi mereka dengan memungkinkan mereka untuk membuat keputusan sendiri tentang belajar mereka. Namun, kesenjangan antaratheoiy dan praktek tetap lebar. Guru anak usia dini harus mengakui pentingnya mengembangkan hubungan-dengan hangat dan penuh perhatian, anak-anak usia dini.
Ada peningkatan penekanan pada manfaat anak-berpusat instruksi, berbicara, dan interaksi dalam proses pembelajaran, namun, pada kenyataannya, sebagian besar ruang kelas masih teacher centered, dengan anak-anak jarang menjadi peserta aktif dalam pembelajaran mereka sendiri. Inisiatif, perencanaan, berpikir, dan organisasi berada di jantung dari gerakan anak-berpusat kurikulum yang diusulkan oleh Chard (1994), Clark (1997), dan lain-lain. Secara teori, guru bisa memberdayakan dan memotivasi siswa dan mempercepat prestasi mereka dengan memungkinkan mereka untuk membuat keputusan sendiri tentang belajar mereka. Namun, kesenjangan antaratheoiy dan praktek tetap lebar. Guru anak usia dini harus mengakui pentingnya mengembangkan hubungan-dengan hangat dan penuh perhatian, anak-anak usia dini.
Ia percaya bahwa anak-anak tumbuh dalam diri, kepercayaan
diri, dan keterampilan yang mereka capai tugas perkembangan baru. Mengutamakan
pendekatan pembangunan, peneliti menegaskan gagasan bahwa anak-anak
mengembangkan ¬ tingkat mental yang tidak dipercepat dari waktu ke waktu,
meskipun program dan guru telah mencoba untuk mempercepat pembelajaran mereka.
Mereka yang peduli dengan pendidikan anak usia dini
menyadari bahwa program anak usia dini harus peduli dengan semua bidang pertumbuhan anak, harus berorientasi pada tindakan, dan harus mencakup mendidik anak-anak dalam etika, nilai-nilai, dan moral.
menyadari bahwa program anak usia dini harus peduli dengan semua bidang pertumbuhan anak, harus berorientasi pada tindakan, dan harus mencakup mendidik anak-anak dalam etika, nilai-nilai, dan moral.
Sumber